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Apprivoiser les méthodes mixtes

Nouveau paradigme de la recherche

Ce texte présente une alternative aux méthodes de recherche en éducation: la méthodologie mixte. Avec ce paradigme de recherche, il est suggéré d’allier à la fois les forces des recherches qualitatives, des recherches quantitatives et de la recherche-action pour mieux répondre aux défis rencontrés en éducation. En partant du postulat que les problématiques en éducation sont complexes, en particulier si l’on souhaite tenir compte de la réalité des salles de classes, ces méthodologies sont présentées comme complémentaires et non opposées. Il est enfin recommandé, pour prétendre aux méthodes mixtes dans une recherche, d’avoir d’abord apprivoisé les méthodologies qualitatives et quantitatives, de même que les attributs de la recherche-action. La méthodologie mixte devra aussi être articulée de façon rigoureuse et cohérente, en lien avec l’objectif de la recherche.

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Depuis quelque 30 ans, les recherches en sciences de l’éducation ont été marquées par deux grands courants méthodologiques : la recherche qualitative et la recherche quantitative. De très nombreux chercheurs ont longtemps considéré ces courants comme très différents, voire diamétralement opposés. D’un côté, les adeptes de l’approche quantitative soutiennent que la recherche dans le domaine des sciences de l’éducation doit être objective, exempte de biais et généralisable dans tout contexte. La recherche quantitative est caractérisée par l’usage de données numériques censées décrire la réalité, où la statistique sert à trouver des liens entre les variables étudiées. Les principaux types de recherche associés au paradigme quantitatif sont les études descriptives par enquête, les recherches expérimentales, les recherches comparatives-causales, les recherches corrélationnelles, les méta-analyses, etc.

Les partisans de l’approche qualitative ont rejeté ce souhait d’objectiver de façon sine qua non la recherche en éducation car la généralisation dans les sciences sociales est parfois impossible, voire même non souhaitable. Pour eux, la recherche qualitative est caractérisée par l’importance accordée à l’induction, aux descriptions riches, etc. Les principaux types de recherche qualitative sont l’étude de cas, l’ethnographie, la recherche phénoménologique, la recherche narrative et la recherche historique.

Ces deux positions – la recherche quantitative et la recherche qualitative – épistémologiquement contraires, ont souvent évoqué ce que plusieurs ont nommé la thèse de l’incompatibilité qui soutient que la recherche qualitative et quantitative, de même que les méthodes de collecte de données inhérentes à ces deux approches, ne pouvaient être associées. L’idée de devoir choisir entre la recherche qualitative et quantitative a ainsi caractérisé la grande partie des recherches en sciences de l’éducation pendant trois décennies. Même la structure des cours offerts dans bon nombre d’universités au Canada reflète encore cette dichotomie : comme étudiant, on s’inscrit soit à recherche qualitative, soit à recherche quantitative.

Il semble toutefois important de rappeler que même si le fait de devoir choisir entre la recherche qualitative et quantitative a marqué – et marque toujours – la recherche en sciences de l’éducation, cela constituait néanmoins une avancée par rapport aux méthodes de recherches antérieures à 1986. La recherche qualitative, dont l’application en sciences de l’éducation s’est surtout accélérée après le milieu des années 19801, a apporté une option supplémentaire aux recherches menées en éducation.

J’ai longtemps trouvé trop simpliste de considérer ces deux approches comme contraires et incompatibles dans la réalisation d’une recherche en éducation. C’est comme s’il n’y avait que deux positions qu’il était possible d’adopter dans la recherche en sciences de l’éducation, et rien entre les deux. Pourquoi les sciences de l’éducation devaient-elles épouser cette dichotomie méthodologique qui ne semblait pas prendre en compte la complexité de la réalité des salles de classe et des écoles? Pourquoi ne pas trouver un compromis entre ces deux solitudes méthodologiques? Selon moi, la recherche qualitative et quantitative pourraient, au contraire, toutes deux être susceptibles d’aider le monde de l’éducation à mieux comprendre un phénomène étudié. DansIntroduction à la recherche en éducation2, ma collègue Lorraine et moi avons tenté, avec énormément de nuances, de mettre en évidence l’importance des recherches dites mixtes, celles où il est possible de marier des méthodes qualitatives et quantitatives ouvrant ainsi la voie à une perspective pragmatique de la recherche.

Ce n’est que tout dernièrement que la méthodologie mixte de recherche a connu un essor significatif et une reconnaissance certaine dans la recherche en sciences de l’éducation, et ce, même si l’on retrouve depuis près de 25 ans divers auteurs qui ont défendu ce mariage. La méthodologie mixte de recherche s’inscrit pour moi dans la suite naturelle et surtout pragmatique aux méthodologies traditionnelles de nature quantitative ou qualitative. La méthodologie mixte permet le mariage stratégique de données qualitatives et quantitatives, de façon cohérente et harmonieuse, afin d’enrichir les résultats de la recherche. Cette approche mixte permet en fait d’emprunter à diverses méthodologies, qualitatives ou quantitatives, en fonction d’un objectif de recherche. Comme les problèmes en éducation sont complexes et variés, il semble logique que différentes approches méthodologiques de recherche puissent être empruntées pour trouver les meilleures façons d’apporter des pistes de solution à ces défis rencontrés par les apprenants ou les enseignants. Avec les approches mixtes, il y a en quelque sorte un pluralisme méthodologique. La triangulation des résultats de recherche est même grandement facilitée.

À cet argument sur les types de recherche où il semble nécessaire de marier, quand cela est possible, les approches qualitatives et quantitatives, il y a aussi deux autres éléments particulièrement importants pour les recherches en éducation qui me tiennent à cœur : la collaboration avec les participants de même que les retombées dans les milieux de pratique. Quand on vise des retombées concrètes en éducation, les chercheurs ou les praticiens feront souvent appel à la recherche-action dont une des finalités est justement le changement, de façon collaborative avec les participants à la recherche. Avec la recherche-action, le problème n’est pas uniquement identifié par le chercheur, mais plutôt par le biais d’une collaboration entre le chercheur et les participants à la recherche. La recherche-action diffère ainsi des autres types de recherche par son objectif premier qui est de produire un changement dans une situation problématique concrète. Ainsi, plutôt que de cibler uniquement la production de connaissances qui seront utilisées par les milieux de pratique, en général après la recherche, pour influencer l’action, la recherche-action vise également à intégrer l’action au processus de recherche afin que le changement visé se produise aussi pendant la recherche3.

En poussant encore plus loin notre argument sur les méthodes mixtes de recherche, il semble de plus en plus important, en sciences de l’éducation, que toute forme de recherche comporte également un volet collaboratif avec les participants à la recherche, de même que des retombées concrètes en éducation. Les besoins sont trop pressants pour faire abstraction de cela.

La recherche-action vise également à intégrer l’action au processus de recherche afin que le changement visé se produise aussi pendant la recherche.

La réalité de nos salles de classe et de nos écoles devrait selon moi contraindre tout chercheur ou enseignant qui souhaite réaliser une recherche en sciences de l’éducation à être impérativement ouvert aux méthodologies mixtes de recherche, où la possibilité de choisir, de façon éclectique, les méthodes de collecte de données qui pourront être utilisées en fonction du problème ou des objectifs de recherche est centrale. Dans certains cas, l’approche quantitative unique sera peut-être la meilleure; dans d’autres, ce sera l’approche qualitative. Mais, souvent, ce pourrait aussi être une méthodologie mixte, à condition évidemment qu’elle soit articulée de façon rigoureuse, raisonnée, cohérente et harmonieuse, et ce, en fonction de l’objectif de la recherche. Dans ce cas, pour prétendre aux méthodes mixtes dans un projet de recherche, il faudrait nécessairement avoir apprivoisé les méthodologies qualitatives et quantitatives, voire même les particularités de la recherche-action et, donc, faire doublement preuve de rigueur. Et il ne faut pas non plus oublier que tout chercheur ou enseignant doit, dans toute recherche entreprise, penser à la collaboration avec les participants de même qu’aux retombées concrètes ou pratiques.

 

RECAP - This article presents an alternative to research methods in education: mixed methodology. With this research paradigm, one can combine the strengths of qualitative research, quantitative research and action research to better meet the challenges in education. Starting with the premise that education issues are complex, particularly when classroom realities are taken into account, these methods are presented as complementary instead of conflicting. Finally, before adopting the mixed research method, one must first have mastered qualitative and quantitative methodologies and the attributes of action research. In addition, a mixed method study must be rigorously articulated and consistent with the research objective.

Première publication dans Éducation Canada, novembre 2014


1 Erickson, F. (1986). Qualitative methods in research on teaching. Dans M. C. Wittrock (dir.), Handbook of research on teaching (3e éd., p. 119-161). New York : Macmillan.

2 Karsenti, T. et Savoie-Zajc, L. (2011). La recherche en éducation : étapes et approches (3e édition). Montréal : ERPI. (386 p.).

3 Ibid.