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Stratégies et défis des directions d’école

Gestion du processus de changement

Aux prises avec la gestion de divers changements attendus par les parents, par le Ministère ou par la société en général, la direction d’école devient porteuse de responsabilités multiples dont celle d’encadrer et d’accompagner les enseignants et les autres professionnels de l’éducation dans l’orientation et l’intégration des changements attendus afin que les pratiques d’instruction et de formation demeurent cohérentes et appropriées. Mais de quoi est constitué le rôle de la direction d’école? Quels sont ses défis? Quelles stratégies doit-elle mettre en oeuvre? Pour y répondre, l’auteure a identifié cinq dimensions pour qualifier les rapports au changement et à l’innovation pédagogique, à partir d’entrevues réalisées auprès de quatre-vingt-douze directions d’école provenant de quatre systèmes éducatifs différents : le Québec, la France, le Canton de Genève et le Canton de Vaud.

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Les directions d’école, ces cadres intermédiaires1, sont aux prises avec la gestion de divers changements attendus par les parents, par le Ministère ou par la société en général. La direction d’école est à ce titre porteuse de responsabilités multiples dont celle d’encadrer et d’accompagner les enseignants et les autres professionnels de l’éducation dans l’orientation et l’intégration des changements attendus afin que les pratiques d’instruction et de formation demeurent cohérentes et appropriées.

Qu’est-ce qu’un changement?

On entend par changement : « le processus par lequel une modification, une altération profonde et durable se produit dans un système spécifique »2. Changer une pratique n’est donc pas facile car tout changement possède sa logique propre et ceci entraîne une reconstruction aussi bien individuelle que collective de ce que veut dire pour un système d’introduire un changement dans son fonctionnement3.

La direction d’école et la dynamique du changement 

La littérature sur le changement et l’innovation pédagogique s’accorde généralement à faire ressortir le rôle central de la direction d’école. Mais de quoi est au juste constitué ce rôle? Quels sont les défis qui attendent la direction dans une telle dynamique et quelles stratégies met-elle en oeuvre?

Les réponses à ces questions prennent appui sur les discours de quatre-vingt-douze directions d’école provenant de quatre systèmes éducatifs différents : le Québec, la France, le Canton de Genève et le Canton de Vaud4. Les entrevues effectuées avaient pour but d’amener les personnes à prendre du recul face au processus de changement et à situer leur rôle dans cette dynamique complexe. 

Cinq dimensions qualifiant les rapports au changement et à l’innovation pédagogique sont ressorties. 

1. Les directions sont interpellées dans la dynamique de mise en oeuvre d’innovations pédagogiques et elles jouent un rôle spécifique.

Plusieurs s’attribuent le rôle de facilitateur : coordonner des ressources et les rendre disponibles selon les besoins des enseignants. D’autres voient leur rôle comme étant celui de diffuser des directives et de l’information provenant des autorités et de les rendre intelligibles aux enseignants ainsi qu’aux familles.

Les directions se voient aussi comme moteurs de changement, des leaders. Elles jouent ainsi un rôle spécifique dans la dynamique du changement : elles disent vouloir impulser à l’échéancier officiel, un rythme de travail qui convient aux enseignants de leur école. Elles vont établir des priorités parmi toutes les demandes, compte tenu des caractéristiques de leur établissement scolaire ainsi que du degré d’intérêt et d’ouverture des enseignants. Une telle vision du rôle de la direction d’école dans la mise en oeuvre de changements est ainsi proche de celle de Fullan5 et de Sergiovanni6 qui réfèrent à la notion de leadership moral : ce qui importe pour les directions placées au cœur de la complexité des problèmes qui assaillent leur école, c’est justement de faire un tri, d’ordonner les priorités pour que les actions menées aient du sens et que l’équipe ne s’essouffle pas.

2. La pratique de gestion des directions s’alourdit et elle évolue au rythme des changements attendus de l’école.

Il y a unanimité à dénoncer l’alourdissement de la tâche. Celui-ci est causé par des facteurs d’ordre politique (la structure de la fonction; les directives ministérielles) ainsi que par les problèmes sociaux que les enfants apportent avec eux (hétérogénéité croissante de la population scolaire, besoins de différenciation). Un tel sentiment d’alourdissement de la tâche était déjà souligné par Van Zanten7 à cause notamment des multiples rôles et mandats que l’administration confie aux directions d’école. Le problème de manque de temps est aussi évoqué. Les personnes dénoncent le fait de travailler dans l’urgence car il reste peu de temps pour approfondir les questions et pour s’engager dans une pratique réflexive8. 

Il y a unanimité à dénoncer l’alourdissement de la tâche.

3. Le processus de mise en oeuvre des innovations pédagogiques se développe en concertation avec les enseignants.

La troisième dimension porte sur l’importance pour les directions de s’assurer de la collaboration des enseignants et si une telle collaboration n’est pas comprise, vécue et expérimentée de la même façon par tous, l’importance de l’équipe et le souci pour la direction de trouver sa place dans cette équipe sont présents dans les discours. Les directions dénoncent l’inefficacité ainsi que le caractère inopportun des stratégies d’autorité. C’est d’ailleurs en décrivant leurs rapports avec les enseignants que leur conception du leadership transparaît : celui-ci peut être qualifié de leadership de proximité dans le cas d’une équipe qui travaille ensemble à la réalisation du projet d’école. La direction est, dans ce cas, à l’écoute des besoins, elle anime les discussions, elle recible les énergies.

4. Les sources externes, mandataires de changements, sont nombreuses et l’école s’inscrit dans une logique d’adaptation aux attentes.

La quatrième dimension porte sur le sens et l’orientation des innovations pédagogiques. Les directions sont engagées dans le mieux-être et le mieux-apprendre de leur école. Plusieurs de ces personnes ont choisi de devenir directeurs/directrices parce qu’elles voulaient apporter du changement, améliorer les conditions d’apprentissage des élèves. Or, ce qui transparaît des données, c’est que l’école est constamment interpellée par la société : attentes, demandes, problèmes, directives, et, c’est de l’extérieur que viennent les pressions de changement. L’équipe-école est donc dans une position de réaction face à une situation problématique. Il se dégage donc une vision de l’école à l’écoute de sa communauté qui développe des solutions selon les problèmes qui surgissent. L’école se positionne ainsi dans une dynamique d’ajustement constant. Elle change au gré des adaptations apportées aux façons de faire dans le but de s’ajuster aux réalités nouvelles et non pas en fonction d’objectifs de développement retenus par l’équipe-école.

5. Les stratégies pour soutenir la mise en oeuvre d’innovations pédagogiques sont situationnelles, négociées et adaptatives.

Les stratégies pour soutenir la mise en oeuvre d’innovations pédagogiques tiennent compte de préoccupations de divers ordres. Il y a d’abord l’importance de compter sur la collaboration des enseignants. Il y a aussi la nécessité ressentie par les directions de faire leur place dans l’école car celle-ci ne leur est jamais « donnée », elles se la taillent. Leurs qualités personnelles vont leur faciliter la tâche comme être à l’écoute, être sensible aux besoins et aux rythmes des personnes. Leurs stratégies afin de se tailler une place dans cet environnement s’appuient, pour plusieurs, sur leur vision de l’école : une entité ouverte sur son environnement. Les stratégies sont alors situationnelles dans la mesure où la direction et son équipe se mettent à l’écoute des besoins, des problèmes et des préoccupations exprimés par la communauté. Ces stratégies sont ainsi construites par et dans l’action, car adaptées à la nature des demandes. Elles s’inscrivent aussi dans une culture de l’école qui tente constamment de répondre aux besoins de changement suscités par les réalités complexes avec lesquelles l’école doit traiter.

Conclusion 

Cinq dimensions qualifiant le rapport au changement et à l’innovation pédagogique ont été identifiées. Elles forment en quelque sorte un canevas sur lequel se greffe un vaste éventail de pratiques. Elles expriment aussi des savoirs d’innovation ancrés dans diverses préoccupations comme celles de faire des lectures appropriées des situations problématiques, de soutenir le mieux possible les enseignants, de jouer un rôle d’interface entre l’école, la communauté, les autorités. Il s’agit aussi pour les directions de se doter de marges de manœuvre et de se donner une légitimité d’action.

Une exploration de ces données montre également la position à la fois unique et fragile de l’école et de sa direction, en tant que principal porte-parole. L’école hérite en effet des problèmes sociaux qui ont cours dans la communauté. Maillon essentiel dans le développement d’une société, l’école se doit de suppléer à toutes sortes de situations qui affectent les enfants et leur famille. Pour ce faire, l’école doit compter sur elle-même, sur l’énergie, la bonne volonté et la créativité de son personnel car les ressources financières sont de plus en plus restreintes.

Tâche difficile, oui! Délicate, aussi! Impossible? Plusieurs le font très bien…

 

Recap: School principals have to manage various changes, whether expected by parents, the Ministry or society in general. As a result, they end up taking on multiple responsibilities, including supporting and supervising teachers and other education professionals as they integrate the desired changes so that education and training practices remain consistent and appropriate. But what role do principals play? What challenges do they face? What strategies must they implement? To answer these questions, the author identified five qualities to characterize their relationship to educational innovation and change, based on interviews with ninety-two principals from four different education systems: Quebec, France, and the Swiss cantons of Geneva and Vaud.

 

 


Illustration: iStock

Première publication dans Éducation Canada, décembre 2015

 

1 Fullan, M. (1997). What’s Worth Fighting For in the Principalship? New York : Teacher College Press.

2 Savoie-Zajc, L. (1993). Les modèles de changement planifié en éducation. Montréal : Ed. Logiques, p. 31.

3 Gather Thurler, M. (2000). Innover au cœur de l’établissement scolaire. Issy-les-Moulineaux : ESF. 

4 Deux financements ont été reçus : 1) Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (A. Brassard, L. Corriveau, R. Fortin, A. Gélinas, L. Savoie-Zajc) et 2) Fondation Spencer, USA (L. Savoie-Zajc).

5 Fullan, M. (1997). ibid. 

6 Sergiovanni, T.J. (1991). The Principalship: A Reflexive Practice Perspective. Needham Heights: Allyn and Bacon et Sergiovanni, T.J. (1992). Moral Leadership : Getting to the Heart of School Improvement. San Francisco: Jossey-Bass Pub. 

7 Van Zanten, A. (2001). L’école de la périphérie : scolarité et ségrégation en banlieue. Paris : PUF.

8 Landry, R. (2013). Étude du processus de construction de l’identité professionnelle de directions d’établissement scolaire à travers leur leadership pédagogique par une méthodologie axée sur une pratique réflexive guidée, Thèse de doctorat inédite, Université du Québec à Trois-Rivières.